Thứ Tư, 12 tháng 12, 2012

MỘT SỐ BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH KHAI THÁC HIỆU QUẢ LƯỢC ĐỒ GIÁO KHOA LỊCH SỬ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN


MỘT SỐ BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH  KHAI THÁC HIỆU QUẢ LƯỢC ĐỒ
 GIÁO KHOA LỊCH SỬ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

 TS. Nguyễn Mạnh Hưởng
Khoa Lịch sử, Trường ĐHSP Hà Nội

1. Kênh hình (KH) hỗ trợ dạy học (DH) nói chung, môn Lịch sử (LS) ở trường phổ thông nói riêng là công cụ, phương tiện chứa đựng, chuyển tải lượng thông tin tới giáo viên (GV) trong quá trình giảng dạy và là nguồn tri thức phong phú đa dạng, nhằm phát triển trí tuệ, nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh (HS). Sử kênh hình hiệu quả không chỉ góp phần quan trọng vào đổi mới phương pháp dạy – học của thầy và trò, mà còn chống lại việc “dạy chay”, “học chay”, một tình trạng khá phổ biến trong DHLS ở nhiều trường phổ thông hiện nay.
Theo chức năng và mục đích sử dụng, các nhà giáo dục và tác giả viết sách giáo khoa (SGK) LS đã chia làm 4 loại KH chủ yếu: KH dùng để cụ thể hóa nội dung một sự kiện LS quan trọng trong bài học (Cuộc tấn công Cung điện Mùa Đông trong Cách mạng tháng Mười Nga đêm 25/10/1917, Hồng quân Liên Xô cắm cờ chiến thắng trên nóc nhà Quốc hội Đức ngày 30/4/1945,…); KH có nhiệm vụ cung cấp thông tin cho HS (thường là các tranh ảnh tư liệu LS); KH vừa cung cấp thông tin, vừa minh họa cho kênh chữ trong SGK, thường kèm theo một số thông tin bên cạnh để HS tự đọc và tìm hiểu (Các nước đế quốc xâu xé Trung Quốc, lạm phát ở Đức – Trẻ em làm diều bằng những đồng mác mất giá vào đầu năm 1920,…); KH dùng để rèn luyện kĩ năng thực hành, kiểm tra kiến thức HS (Lược đồ về sự bành trướng của đế quốc Nhật Bản cuối thế kỉ XIX - đầu thế kỉ XX,…) [1]. Dù là loại KH nào, chúng đều có đặc điểm chung là phải phản ánh đúng đối tượng nghiên cứu, phù hợp với nội dung trình bày ở “kênh chữ” (bài viết) trong SGK, không có những thông tin sai lệch về mặt khoa học, đảm bảo tính thẩm mĩ, mang tính giáo dục và có tác dụng phát triển trí tuệ đối với HS. Mặt khác, để thuận tiện cho GV nghiên cứu bài viết trong SGK và HS chuẩn bị bài học ở nhà, học tập trên lớp, các KHLS bao giờ cũng được đặt cạnh ngay phần “kênh chữ”, có nội dung tương ứng, có bố cục cân đối và được đánh số thứ tự từ hình 1 cho đến hình cuối cùng.
Lược đồ giáo khoa LS là một dạng của KH, thuộc loại phương tiện trực quan quy ước chiếm tỉ lệ nhiều thứ hai trong hệ thống KH hỗ trợ tích cực cho hoạt động dạy – học ở trường phổ thông (bên cạnh tranh ảnh LS chiếm đa số). Tất cả các loại lược đồ dù phản ánh về yếu tố địa lí, quân sự, chính trị hay kinh tế - xã hội nếu dùng trong nhà trường, trong hệ thống giáo dục quốc dân đều được gọi là lược đồ giáo khoa. Từ những đặc trưng của quá trình học tập LS (HS không trực tiếp quan sát được các sự kiện đã “từng tồn tại” nhưng nay “không hiện có”), việc sử dụng lược đồ giáo khoa sẽ góp phần tích cực vào tạo biểu tượng, hình thành khái niệm cho HS, nhất là những lược đồ LS có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin (CNTT). Bởi vì, theo các chuyên gia giáo dục, nếu cứ áp dụng phương pháp (PP) DH truyền thống (thầy đọc, trò chép) thì 90% tri thức của HS được tiếp nhận qua tai, 10% qua mắt sau một thời gian ngắn sẽ rơi vào tâm trạng mệt mỏi, giảm sự chú ý [2], nhưng nếu các em vừa được nghe, vừa được nhìn thông qua hình ảnh, kết hợp với các hoạt động (tức là huy động cùng một lúc nhiều giác quan) thì kết quả ghi nhớ kiến thức của HS đạt hơn 90% [3].
Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc sử dụng lược đồ giáo khoa điện tử ở trường phổ thông còn nhiều bất cập. Không ít GV khi sử dụng chủ yếu chỉ “kích chuột” để giới thiệu, minh họa cho bài giảng; có GV sử dụng như một bài thuyết trình, diễn giảng, không chú ý phát huy tính tích cực nhận thức của HS; bên cạnh đó cũng có GV cố gắng kết hợp PP đặt câu hỏi và trả lời, trao đổi và đàm thoại, nhưng lại lúng túng trong các bước và PP khai thác, còn lạm dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại,… nên hiệu quả không cao.
2. Xuất phát từ góc độ của người nghiên cứu về lí luận DH bộ môn và thực tiễn DHLS ở trường phổ thông Nguyễn Tất Thành – Trường ĐHSP Hà Nội trong nhiều năm, chúng tôi xin chia sẻ một số biện pháp hướng dẫn học sinh (HS) khai thác hiệu quả các lược đồ giáo khoa LS với sự hỗ trợ của CNTT.
Trước hết cần khẳng định rằng, DH nói chung, môn LS ở trường phổ thông nói riêng là một quá trình sư phạm phức tạp. Quá trình ấy có sự tham gia cùng một lúc của nhiều yếu tố: mục tiêu DH, nội dung, PPDH, thiết bị - phương tiện DH, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá,… Các yếu tố trên có vai trò, vị trí nhất định trong quá trình DH, có mối quan hệ mật thiết với nhau không thể tách rời. Chất lượng DH chỉ có thể được nâng lên khi có sự tham gia tích cực của các yếu tố đó, nếu yếu tố nào thiếu, lạc hậu, tất yếu sẽ tác động và ảnh hưởng đến chất lượng bộ môn. Trong các yếu tố của quá trình DH nói trên, hoạt động dạy – học của thầy và trò, PP dạy của thầy và PP học của trò có vai trò quyết định nhất, nhưng phải dựa trên nền tảng của “chiếc cầu nối” là đồ dùng trực quan.
Thứ hai, sẽ không có một PP sử dụng chung cho tất cả các loại lược đồ giáo khoa điện tử, cũng như các loại KHLS. Việc hiểu rõ vai trò, chức năng của từng loại KH sẽ giúp GV xác định, lựa chọn đúng phương tiện và PP sử dụng trong mỗi bài học. Tuy nhiên, GV cần lưu ý đến tính cơ bản, hình ảnh và tính vừa sức đối với HS. Sử dụng lược đồ giáo khoa điện tử trong DHLS phải phản ánh đúng đối tượng, phù hợp với nội dung kiến thức, không có thông tin sai lệch về mặt khoa học, hoặc làm phân tán sự tập trung suy nghĩ của HS về sự kiện trong bài, nếu hình ảnh được đưa lên màn hình PowerPoint phải thật sinh động, có màu sắc hài hòa, kèm theo lời chú thích rõ ràng,...
Thứ ba, vận dụng linh hoạt các bước và thao tác hướng dẫn HS khai thác lược đồ giáo khoa LS với sự hỗ trợ của CNTT:
2.1. Chuẩn bị ở nhà (gắn liền với quá trình soạn giáo án). Trước tiên, giáo viên (GV) nghiên cứu bài viết trong SGK để xác định mục đích sử dụng, kiến thức cơ bản, lựa chọn lược đồ chuẩn xác,…. Trên cơ sở đó, tìm hiểu nội dung kiến thức LS “ẩn” trong mỗi lược đồ, gồm hoàn cảnh địa lí (đặc điểm địa hình, vùng lãnh thổ,…) và kiến thức LS, cũng như kí hiệu quy ước (hướng tấn công, rút lui,….). Kiến thức LS “ẩn” trong mỗi lược đồ ít nhiều đã được bài viết trong SGK nhắc đến, thường là diễn biến của chiến dịch, khởi nghĩa,…. Đây là một phần kiến thức cơ bản của bài học, nên GV cần đọc kĩ, kết hợp các nguồn tài liệu tham khảo khác để xây dựng bài tường thuật, miêu tả, hoặc lược thuật, giúp HS có biểu tượng và hiểu rõ hơn sự kiện. Tìm hiểu nội dung LS trên lược đồ sẽ giúp GV định hướng được PP sử dụng, dự kiến số lượng câu hỏi, tình huống sư phạm khi DH trên lớp.
2.2. Sử dụng trên lớp (kết hợp tổ chức cho HS nghiên cứu kiến thức mới). Khi dạy đến nội dung cần khai thác, GV trình chiếu lược đồ, dùng bút chỉ KH (hoặc tia laze) hướng dẫn HS khai thác thông qua các PP đặc trưng như tường thuật, miêu tả, nêu đặc điểm,… Các bước và thao tác như sau:
Một, GV giới thiệu khái quát lược đồ (theo đường chỉ kim đồng hồ), tỉ lệ và kí hiệu cơ bản ở phần “Chú giải” (hướng tiến công của địch, nơi quân địch nhảy dù,…). Công việc này có tác dụng định hướng và kích thích sự tò mò, chú ý của HS vào chủ đề, hình thành động cơ tích cực tìm hiểu kiến thức.
Hai, hướng sự chú ý của HS vào chi tiết quan trọng trên lược đồ, nêu câu hỏi gợi mở. Nếu là lược đồ LS về trận đánh, GV nên cho các em tìm hiểu bài viết trong SGK, nhấn mạnh những ý chính về diễn biến, rồi đưa ra câu hỏi gợi mở để HS tìm hiểu bản chất và ý nghĩa sự kiện, không bị phân tán tư tưởng. HS suy nghĩ và trả lời câu hỏi theo gợi ý, các bạn trong lớp lắng nghe, bổ sung ý kiến.
Ba, GV nhận xét, trình bày và chốt lại vấn đề để HS ghi ý chính. Tuy nhiên, chúng ta không nên rập khuôn, máy móc trong quá trình hướng dẫn HS khai thác lược đồ. Trong một số trường hợp, GV có thể kết hợp nêu câu hỏi gợi mở, HS trả lời và GV nhận xét, trình bày sự kiện ngay. GV cần tránh việc lạm dụng kĩ thuật như tiếng động, âm thanh phức tạp, hoặc màu sắc lòe loẹt vì chúng dễ làm phân tán tư tưởng HS. Khi trình bày lược đồ cần lưu ý: nếu chỉ sông phải từ thượng nguồn xuống hạ nguồn, chỉ hướng phải nói rõ hướng Nam, Bắc, tây Bắc, tây Nam; nếu chỉ phạm vi quân địch chiếm đóng, vùng giải phóng phải theo đường chu vi,… tránh dùng từ chung chung để HS không bị “hiện đại hóa” LS.
Cuối cùng, để nâng cao hiệu quả việc sử dụng lược đồ giáo khoa điện tử môn LS, GV cần phải kết hợp chặt chẽ giữa câu hỏi với ngôn ngữ diễn đạt. Nếu lời nói của GV trong sáng, rõ ràng và truyền cảm sẽ biểu thị được cảm xúc của người trong cuộc. Ví như, khi tường thuật về diễn biến của chiến dịch LS Điện Biên Phủ năm 1954, giọng của GV phải hào hùng, đanh thép, có khí thế tiến công thì việc giáo dục HS mới phát huy tác dụng.
2.3. Kiểm tra kết quả HS lĩnh hội kiến thức. Ở bước này, GV yêu cầu HS khái quát lại nội dung kiến thức trên lược đồ theo ngôn ngữ và cách hiểu của mình, nhằm rèn luyện các kĩ năng ghi nhớ, nhận diện LS. Sau cùng, GV chuyển sang nội dung khác để tránh phân tán tư tưởng, mất sự tập trung của người học.
3. Thể hiện những lí luận vừa trên, chúng tôi lấy ví dụ về hướng dẫn HS khai thác lược đồ “Chiến thắng Bạch Đằng năm 938” khi dạy nô%3ḅi dung “Ngô Quyền và chiến thắng Bạch Đằng năm 938”, (Bài 16. Thời Bắc thuộc và các cuộc đấu tranh giành độc lập dân tộc, SGKLS 10, chương trình chuẩn). Lược đồ thiết kế trên phần mềm flash, khi sử dụng có sự hỗ trợ của máy vi tính và projector. Khi đã xác định mục tiêu, kiến thức cơ bản và xây dựng lược đồ trên phần mềm viloet, chúng tôi hướng dẫn HS khai thác như sau:
Đầu tiên, CNTT được GV sử dụng hỗ trợ cho HS quan sát, nhận biết kí hiệu quy ước trên lược đồ: nơi quân ta phục kích, vị trí Ngô Quyền cho quân và dân ta đóng bãi cọc ngầm, đường tiến công của quân địch và quân ta, thủy quân ta đánh nhử, thuyền của Hoằng Tháo và chủ tướng Ngô Quyền. Khi HS đã nhận biết các kí hiệu quan trọng, GV yêu cầu các em tìm hiểu SGK, kết hợp quan sát hình để hiểu nghệ thuật đánh giặc của Ngô Quyền. GV nêu câu hỏi gợi mở: Khi quân Nam Hán chuẩn bị kéo vào xâm lược nước ta, Ngô Quyền đã thực hiện kế sách gì? Lúc thuỷ quân của Hoằng Tháo kéo đến cửa biển Bạch Đằng, Ngô Quyền cho quân  ra nhử và đánh địch như thế nào? Kết quả của trận thuỷ chiến ra sao?
HS tìm hiểu SGK, suy nghĩ và trả lời xong, GV nhận xét rồi vận dụng linh hoạt các PP, thao tác sư phạm để tường thuật kết hợp với miêu tả trận thủy chiến trên sông Bạch Đằng. Lúc này, CNTT vừa là đồ dùng trực quan hiện đại, vừa là nguồn kiến thức và minh họa cho sự kiện đang học. Các đối tượng hiệu ứng lần lượt được xuất hiện theo trình tự và chủ định của GV: nhân dân ta chặt cây, đóng cọc ở trận địa, quân ta mai phục, thủy triều lên xuống, quân ta ra đánh nhử rồi giả vờ thua chạy,… kèm theo hình ảnh minh họa sinh động (Hình dưới):
                 
“Sông Bạch Đằng có tên nôm là sông Rừng, vì hai bên bờ sông toàn là rừng rậm. Hạ lưu sông thấp, độ dốc không cao nên ảnh hưởng của thuỷ triều lên xuống rất mạnh, chênh nhau đến 3m. Khi thủy triều lên, lòng sông rộng mênh mông đến cả nghìn mét, sâu tới chục mét. Biết rõ quân địch sẽ kéo vào nước ta theo đường sông Bạch Đằng, Ngô Quyền liền huy động cho quân, dân lên rừng chặt gỗ, đẽo nhọn đầu và bịt sắt, đem đóng xuống lòng sông tại những nơi hiểm yếu. Số cọc đóng xuống lòng sông lên tới hàng nghìn chiếc. Khi nước triều lên, bãi cọc chìm trong biển nước mênh mông. Phía trên bãi cọc ngầm, Ngô Quyền bố trí lực lượng thuỷ binh ẩn nấp hai bên bờ. Nhiều thuyền được giấu kín trong các bụi lau sậy chờ đợi. Hàng ngàn quân bộ được trang bị cung nỏ sẵn sàng, ngày đêm mai phục.  Ngô Quyền đích thân ra trận.
Vào một ngày mưa rét giữa mùa đông năm 938, Lưu Hoằng Tháo cầm đầu thuỷ quân Nam Hán tiến vào cửa sông Bạch Đằng đánh chiếm nước ta. Đợi cho nước thủy triều lên ngập hết trận địa bãi cọc, Ngô Quyền cho một số thuyền nhỏ do tướng Nguyễn Tất Tố chỉ huy kéo ra đánh nhử địch, rồi vờ thua rút chạy. Hoằng Tháo hăm hở thúc quân đuổi theo, vượt qua trận địa bãi cọc ngầm của ta mà không biết. 
Khi nước thuỷ triều rút, Ngô Quyền ra lệnh phản kích. Những mũi tên từ các vách đá vun vút lao ra như mưa, hàng trăm thuyền của ta cùng bất ngờ xuất hiện. Quân giặc hoảng hốt quay đầu tháo chạy. Ra đến gần cửa sông, đúng lúc nước triều rút mạnh. Bãi cọc ngầm nhô lên. Quân ta dồn sức tấn công. Quân từ phía thượng lưu đánh xuống, quân mai phục từ hai bên bờ sông và quân thuỷ từ các sông nhánh xông ra đánh tạt ngang. 
                          
                                               Tranh vẽ trận thủy chiến trên Sông Bạch Đằng năm 938
Đội hình thuyền của địch rối loạn, xô vào nhau, va phải bãi cọc ngầm bị thủng vỡ, đắm rất nhiều. Thuyền của địch không sao thoát ra biển được. Quân địch bỏ cả chèo lái, nhảy xuống sông, phần bị giết, phần chết đuối, thiệt hại quá nửa. Hoằng Tháo cũng bỏ mạng tại trận. Thất bại nặng nề của đạo thuỷ quân Hoằng Tháo đã làm cho vua Nam Hán kinh hoàng, chỉ biết thương khóc con trai và hạ lệnh rút quân tiếp ứng, hoàn toàn bỏ mộng xâm lược nước ta” [4].
Kết thúc phần tường thuật và miêu tả, GV đặt câu hỏi: Em có nhận xét gì về nghệ thuật đánh giặc của Ngô Quyền? Tại sao nhà sử học Ngô Thì Sĩ ở thế kỷ XVIII lại đưa ra lời nhận định: “Trận thắng lợi trên sông Bạch Đằng là cơ sở sau này cho việc phục lại quốc thống?”. HS trả lời xong, GV chốt lại: Chiến thắng Bạch Đằng năm 938 thể hiện nghệ thuật độc đáo, sáng tạo của Ngô Quyền đã biết lợi dụng thiên thời, địa lợi và  nhân hoà. Chiến thắng Bạch Đằng năm 938 của Ngô Quyền đã chấm dứt hơn 1.000 năm nước ta bị các triều đại phong kiến phương Bắc thống trị, mở ra một thời đại mới - thời đại độc lập, tự chủ lâu dài của dân tộc ta.
Ví dụ về các biện pháp hướng dẫn HS khai thác lược đồ giáo khoa điện tử như trên thể hiện PPDH tích cực. Trước đây, để tạo biểu tượng cho HS về hoàn cảnh địa lí và diễn biến của chiến thắng Bạch Đằng năm 938, GV chủ yếu dùng lược đồ treo tường hoặc trong SGK. Những lược đồ này rất hạn chế về tính trực quan, thẩm mĩ (do có nhiều kí hiệu tượng trưng, luôn ở dạng “tĩnh”,…), khi sử dụng GV mất thời gian để tìm vị trí treo và cất lược đồ, không còn yếu tố bất ngờ,… Những hạn chế trên đều được khắc phục nhờ khai thác ưu điểm của CNTT. Trên lược đồ, GV có thể liên kết hình ảnh tượng trưng, tạo hiệu ứng sinh động về thủy triều lên xuống, thuyền chiến của giặc xuất hiện,… theo lôgic bài tường thuật và ý tưởng sư phạm. Vì thế, khi quan sát lược đồ, HS vừa có biểu tượng về sự kiện, vừa khắc sâu, nhớ lâu kiến thức, hiểu được mối quan hệ giữa các yếu tố thiên thời, địa lợi và nhân hòa, cũng như nghệ thuật quân sự đánh giặc của Ngô Quyền.
                                                                         *             * 
                                                                                 *
Ứng dụng CNTT để hướng dẫn HS khai thác lược đồ giáo khoa LS sẽ góp phần quan trọng vào nâng cao hiệu quả bài học, nhưng “CNTT là đa năng, không phải vạn năng”LS không phải là một chuỗi các sự kiện mà người viết sử ghi lại, rồi người dạy sử đọc lại và người học sử lại học thuộc lòng” (Phạm Văn Đồng) [5]. GV cần phải chủ động, linh hoạt, kết hợp với các PPDH khác, giúp HS thêm say mê, hứng thú, yêu thích học tập LS./.


Tài liệu tham khảo

1.    Phan Ngọc Liên (Chủ biên). Phương pháp dạy học lịch sử  (tập 1 và 2). Nxb ĐHSP. HN, 2002, tr.113.
2.    Phan Ngọc Liên. Lịch sử và giáo dục lịch sử. Nxb Chính trị Quốc gia. HN, 2003, tr 455.
3.    The training of trainers program 2002. Block one course materials. The Viet Nam - Australia training project the VAT project, page 11.
4.    Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Mạnh Hưởng. Hướng dẫn sử dụng kênh hình trong SGKLS lớp 10. Nxb Giáo dục. HN, 2009, tr.109.
5.    Dẫn theo: Phan Ngọc Liên (Chủ biên). Nhập môn sử học. Nxb ĐHSP. HN, 2006, tr. 168.
6.    Nguyễn Mạnh Hưởng – Hướng dẫn học sinh khai thác hiệu quả các đoạn phim tài liệu trong dạy học lịch sử ở trường THPT. Tạp chí Giáo dục, số 258 (3/2011), tr.38 - 40.

MỘT VÀI BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH SỬ DỤNG SGK TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT


MỘT VÀI BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH SỬ DỤNG SGK TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT


1.  Ý  nghĩa  của  việc  rèn luyện kỹ năng  sử  dụng  SGK Lịch sử cho học sinh THPT.
 Trong các nguồn  tài  liệu,  phương  tiện  và  thiết bị dạy  học  thì  SGK  là  nguồn  tri  thức  và phương  tiện  dạy học đặc  biệt, có sự tổng  hợp nhiều phương  tiện  dạy  học  lịch sử  khác  như bản đồ, biểu đồ, tranh ảnh, bảng biểu, sơ đồ. SGK vừa  là nguồn  tri  thức cơ bản, cần thiết, vừa có sự định hướng cho học  sinh  rèn  luyện  các kỹ năng và phương pháp học tập bộ môn. Đồng thời SGK còn giúp học sinh củng cố, ôn tập, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức, giúp học  sinh  tự  đánh  giá kết  quả học tập  của  mình  và  còn  góp phần bồi dưỡng cho các em nhiều hiểu biết khác về nhân sinh quan, thế giới quan. 
Rèn luyện kỹ năng sử dụng SGK là một biện pháp hữu hiệu trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng. Nó phù hợp với xu hướng dạy học lấy học sinh  làm  trung  tâm  trong định hướng  đổi  mới  phương  pháp  dạy  học.
Việc  rèn  luyện kỹ năng khai  thác, vận dụng kiến thức lịch sử trong SGK có ý  nghĩa  quan  trọng  như  vậy  nhưng trong  thực  tế  giảng  dạy  hiện  nay,  việc hướng dẫn học sinh sử dụng SGK chưa được quan tâm đúng mức, hiệu quả còn thấp.  Việc  sử  dụng  SGK  chưa  tương xứng  với  tiềm  năng to  lớn và giá trị đích thực của nó.
2. Một số biện pháp hướng dẫn học sinh sử dụng SGK Lịch sử ở trường THPT.
Sách giáo khoa có vai trò to lớn trong dạy học (nhất là đối với học sinh) như vậy nhưng việc để sử dụng hợp lý nó đòi hỏi giáo viên phải căn cứ vào từng hoàn cảnh, đối tượng học sinh, nội dung bài học cụ thể để hướng dẫn. Sau đây chúng tôi xin giới thiệu một vài biện pháp hướng dẫn học sinh sử dụng SGK trong dạy học Lịch sử ở trường THPT.
Biện  pháp  trước tiên là giáo viên  phải hình thành  ở  học  sinh  tình  cảm  quý trọng SGK Lịch sử, coi kiến thức trong SGK là cơ bản, chuẩn mực
Giáo viên nên bắt  đầu  môn  học bằng sự hứng thú và nhu cầu học tập ở học sinh từ  SGK. Trong các tiết  học đầu năm, giáo viên nên dành một phần thời gian thích hợp để giới thiệu bộ SGK Lịch sử với những giá trị về nội dung, hình thức, công sức  của nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước, có thể sơ  lược tiểu sử của một số tác giả tiêu biểu cùng với các cống  hiến  khoa  học nổi bật nhất(ví dụ Phan Ngọc Liên, Phan Đại Doãn, Vũ Dương Ninh, Trần Bá Đệ, Nguyễn Cảnh Minh,...). Đây  là  biện  pháp  tốt để tạo hứng thú với môn học và ý thức thường trực sử dụng SGK trong học tập của học sinh.
Biện  pháp  thứ  hai  là  hướng  dẫn học  sinh  trả  lời  các  câu  hỏi  xen  trong các bài học trên  lớp. Giáo viên nên  tận dụng tối đa số câu hỏi đã có trong SGK nhưng  cũng  phải  có  sự  chuẩn  bị  cách hỏi để phù hợp hơn với từng đối tượng (Giỏi, Khá, Trung bình, yếu) học sinh. Giáo viên cũng nên đặt thêm câu  hỏi  ở  những  nội dung cần thiết khác. 
Ví dụ câu hỏi: Dưới tác động của chính sách khai thác thuộc địa của Pháp, các giai cấp ở Việt Nam có sự chuyển biến ra sao ?(SGK Lịch sử 12- ban Cơ bản, trang 79). Với đối tượng học sinh khá, giỏi, giáo viên không nhất thiết phải gợi ý cách trả lời. Nhưng với các học sinh trung bình, yếu thì giáo viên nên gợi ý, chia tách câu hỏi thành các ý nhỏ để học sinh dễ trả lời (Giai cấp nông dân Việt Nam có sự chuyển biến như thế nào ?, Giai cấp địa chủ có sự chuyển biến như thế nào ?,…). Trong nhiều trường hợp giáo viên nên hướng dẫn học sinh sử dụng kiến thức ở mục, phần nào, trang nào trong SGK để trả lời. (Trong câu hỏi trên giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng kiến thức ở mục 3, phần I, trang 77, 78 SGK Lịch sử 12- ban Cơ bản để trả lời.)
Biện  pháp  thứ  ba  là  hướng  dẫn  học sinh  hoàn  thành  tốt  các  bài  thực  hành trong  SGK  vì đây  là những bài  tập  vừa củng cố kiến thức lý thuyết vừa rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức lịch sử. Ở biện pháp này khi sử dụng, giáo viên cần lưu ý hướng dẫn học sinh phải bám vào kiến thức lý thuyết trong SGK, tránh trình bày lan man, không đúng trọng tâm.
Ví dụ khi dạy xong bài 12: “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1925”, giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng SGK để hoàn thành bài tập: Lập bảng niên biểu những hoạt động của Nguyễn Ái Quốc từ năm 1919 đến năm 1925 theo những nội dung:
Thời gian
Nội dung hoạt động
Ý nghĩa của hoạt động



Giáo viên cần hướng dẫn học sinh lựa chọn các kiến thức trình bày ở mục 3, phần II, bài 12: “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1925”để hoàn thành bài tập
Biện  pháp  thứ  tư  là  chú  trọng hướng  dẫn  học  sinh  khai  thác  tri  thức Lịch sử từ  kênh  hình  trong  SGK.  Sự phong  phú  và  có  tính  mỹ  thuật  của kênh hình trong SGK Lịch sử THPT là  thuận lợi  để  giáo  viên  tạo  sự hứng  thú học  tập  cho học sinh. Vì vậy, cả ở trên lớp và ở nhà, giáo viên nên tận dụng các tranh, ảnh, bản đồ, biểu đồ, sơ đồ, bảng số liệu để hướng dẫn học sinh khai thác tri  thức  Lịch sử đã  được  thể  hiện sinh động, trực quan qua kênh hình.
Ví dụ khi dạy phần II: Cuộc tiến công chiến lược Đông – Xuân 1953-1954 và chiến dịch Điện Biên Phủ năm 1954, bài 20 SGK Lịch sử 12- ban Cơ bản, giáo viên nên hướng dẫn học sinh tìm hiểu lược đồ: Hình thái chiến trường Đông Dương trong đông – xuân 1953-1954(trang 148). Giáo viên hướng dẫn học sinh đọc các kí hiệu trên lược đồ, quan sát lược đồ kết hợp với nội dung trình bày trong SGK để nắm được hình thái chiến trường Đông Dương trong đông xuân 1953-1954. các cuộc tấn công của ta trong đông xuân 1953-1954, vị trí của Điện Biên Phủ, … Kết thúc tiết học, giáo viên ra bài tập về nhà cho học sinh vẽ lại lược đồ trên và tô màu khác nhau vào các vùng ký hiệu, đồng thời kẻ các mũi tên chỉ hướng phân tán quân và đánh dấu những địa điểm Pháp phải tập trung quân. Việc này sẽ giúp học sinh hiểu rõ kế hoạch Nava bước đầu bị phá sản như thế nào và vị trí địa lý Điện Biên Phủ. Đến tiết học sau giáo viên có thể dùng lược đồ để kiểm tra bài cũ của học sinh.
Biện  pháp  thứ  năm  là  chú  trọng hướng  dẫn  học  sinh  sử  dụng  SGK  để thảo  luận nhóm  trong học  tập. Ưu thế của SGK Lịch sử THPT cũng đã tạo thuận  lợi  để  giáo  viên  thực  hiện phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học. Các nhóm học sinh sử dụng SGK cả kênh  chữ và kênh hình để hoàn  thành các  nhiệm  vụ  học tập  dưới  sự  chỉ  đạo của giáo viên. Sử dụng biện pháp này giáo viên cần lưu ý học sinh có thể quá lệ thuộc vào SGK, lấy ngay các nội dung trình bày trong SGK làm câu trả lời hoặc học sinh xa rời SGK. Vì vậy trong khi hướng dẫn thảo luận nhóm, giáo viên hướng dẫn học sinh tham khảo kiến thức trong sách giáo khoa để thảo luận, trả lời câu hỏi đạt hiệu quả nhất.
Ví dụ khi dạy phần I: Tình hình và nhiệm vụ cách mạng nước ta sau hiệp định Giơnevơ năm 1954 về Đông Dương, giáo viên có thể chia thành ba nhóm: Nhóm 1 thảo luận về tình hình miền Bắc sau năm 1954 và  nhiệm vụ của cách mạng miền Bắc sau năm 1954. Nhóm 2 thảo luận về tình hình miền Nam sau năm 1954 và  nhiệm vụ của cách mạng miền Nam sau năm 1954. Nhóm 3 thảo luận về nhiệm vụ chung của cách cả nước sau năm 1954. Giáo viên hướng dẫn học sinh tham khảo các nội dung được trình bày trong trang 157,158 trong SGK Lịch sử 12- ban Cơ bản để có câu trả lời chính xác.
Biện  pháp  thứ  sáu  là  chú  trọng hướng dẫn học sinh hoàn thành có hiệu quả  các  câu  hỏi  và  bài  tập  cuối bài học (thường là các bài tập học sinh làm ở nhà). Biện pháp này cần phải kết hợp cả khâu hướng dẫn học sinh tự học, tự làm bài tập và khâu kiểm tra, đánh giá ở tiết học sau. Để có hiệu quả cao hơn, giáo viên nên bố trí phân công cán sự bộ môn để nắm được kết quả làm bài tập của các thành viên trong lớp trước khi học bài mới.
Ví dụ khi dạy xong bài 20 SGK Lịch sử 12- ban Cơ bản, giáo viên hướng dẫn học sinh làm các câu hỏi, bài tập trang 156: ”Lập niên biểu các sự kiện lịch sử lớn của ta trong cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp từ sau chiến dịch Biên giới năm 1950 đến khi kết thúc cuộc kháng chiến (7-1954)”. Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh lựa chọn các sự kiện lịch sử được trình bày từ bài 18 đến bài 20 trong SGK Lịch sử 12- ban Cơ bản để hoàn thành bài tập. Đồng thời để giúp học sinh dễ dàng lựa chọn được các sự kiện lịch sử, hoàn thành được bài tập, giáo viên nên định hướng cho các em lựa chọn sự kiện lịch sử theo từng chủ để: các sự kiện về kinh tế, các sự kiện về chính trị, văn hoá, giáo dục, các sự kiện về quân sự, ...
Cuối cùng cần chú ý là phải có sự kết hợp  linh  hoạt,  sinh  động  giữa  việc hướng  dẫn  học  sinh  sử  dụng  SGK  với các phương pháp dạy học tích cực khác bởi  vì  các phương pháp dạy học cần  có sự kết hợp bổ sung hỗ trợ lẫn nhau.
Tóm lại: Trong thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, học sinh có nhiều nguồn để tiếp nhận kiến thức(trên mạng Intenet, báo, đài...). Nhưng kiến thức từ các nguồn thông tin đó nhất là kiến thức lịch sử chưa hẳn là chính xác, khoa học, đảm bảo tính Đảng. Vì vậy kiến thức trong SGK vẫn là (và phải là) những kiến thức chuẩn mực. Vì vậy việc hướng dẫn học sinh sử dụng SGK Lịch sử là một yêu cầu cấp thiết và có ý nghĩa thiết thực trong việc nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn./.
Tài liệu tham khảo
1.   Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, Phương pháp dạy học lịch sử, NXB Giáo dục, H. 1992.
2. Sách giáo khoa và Sách giáo viên Lịch sử lớp 10,11, 12, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2006.
3. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình SGK Lịch sử lớp 10, 11,12, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006. 
(Bài đã đăng trên tạp chí Thiết bị giáo dục, ISSN 1859-0810, số 60, tháng 8-2010)
  Địa chỉ liên hệ: Đinh Văn Viễn.
Giảng viên Khoa Xã hội – Du lịch, Trường Đại học Hoa Lư – Ninh Bình.
Điện thoại: 0949797915.

Nguồn: http://dinhvanviendhhl.blogspot.com/2011/05/inh-van-vien-mot-vai-bien-phap-huong.html

Những phương pháp nghiên cứu lịch sử


Những phương pháp nghiên cứu lịch sử
                        Nguyễn Lệ Nhung
Như chúng ta đã biết, những phương pháp để nghiên cứu lịch sử là:
1.Những phương pháp chung cho tất cả các khoa học xã hội thích ứng với đặc thù và nhiệm vụ của khoa học lịch sử;
2. Những phương pháp riêng của nhận thức lịch sử;
3. Những phương pháp lấy từ các khoa học khác, các khoa học phụ cận và đã trở thành phương pháp chung của các khoa học, chung của các ngành của một khoa học.
1. Những phương pháp chung cho tất cả các khoa học xã hội thích ứng với đặc thù và nhiệm vụ của khoa học lịch sử
Phương pháp lịch sử và phương pháp lôgích là hai phương pháp chủ yếu trong nghiên cứu lịch sử nói chung và nghiên cứu lịch sử đảng nói riêng. Kết quả và chất lượng mỗi công trình nghiên cứu lịch sử phụ thuộc rất nhiều vào việc kết hợp chặt chẽ và vận dụng nhuần nhuyễn hai phương pháp này.
Phương pháp lịch sử và phương pháp lôgích là sự vận dụng các phạm trù "lịch sử" và "lôgích" vào công tác nghiên cứu, coi đó là phương tiện để đạt mục đích nghiên cứu và đây là những phương pháp quan trọng của ngành sử học. Trước khi đi sâu vào việc vận dụng kết hợp hai phương pháp trên, chúng ta cần nắm được đặc trưng và tính độc lập tương đối của từng phương pháp.
1.1.Phương pháp lịch sử
Phương pháp lịch sử là phương pháp xem xét và trình bày quá trình phát triển của các sự vật, hiện tượng lịch sử theo một trình tự liên tục và nhiều mặt, có lớp lang sau trước, trong mối liên hệ với các sự vật, hiện tượng khác. Yêu cầu đối với phương pháp lịch sử là đảm bảo tính liên tục về thời gian của các sự kiện; làm rõ điều kiện và đặc điểm phát sinh, phát triển và biểu hiện của chúng, làm sáng tỏ các mối liên hệ đa dạng của chúng với các sự vật xung quanh.
Khi nghiên cứu bất cứ một hiện tượng xã hội nào như chế độ chính trị, chiến tranh, nghệ thuật lãnh đạo chỉ đạo cách mạng,... phương pháp lịch sử xem xét rất kỹ các điều kiện xuất hiện và hình thành ra chúng, làm rõ quá trình ra đời, phát triển từ thấp đến cao, từ đơn giản đến hoàn thiện của các hiện tượng xã hội này. Đồng thời đặt quá trình phát triển của hiện tượng trong mối quan hệ nhiều hiện tượng tác động qua lại, thúc đẩy hoặc hỗ trợ lẫn nhau trong suốt quá trình vận động của chúng. Bằng phương pháp lịch sử, có thể cho phép chúng ta dựng lại bức tranh khoa học của các hiện tượng, các sự kiện lịch sử đã xảy ra. Vì thế, có thể nói rằng phương pháp lịch sử đã trở thành một mặt không thể tách rời của phương pháp biện chứng duy vật.
Đặc trưng của phương pháp lịch sử là:
1/ Tuân thủ nguyên tắc niên biểu, nghĩa là trình bày quá trình hình thành và phát triển của sự vật, hiện tượng theo đúng trình tự vốn có của nó. Phương pháp lịch sử trình bày một sự vật, hiện tượng có đầu đuôi, có thời gian xuất hiện, hình thành và các bước vận động, phát triển của sự vật, hiện tượng đó. Chỉ trên cơ sở tuân thủ theo nguyên tắc niên biểu mới thấy được tính liên tục trong vận động, phát triển của một hiện tượng cần nghiên cứu, và từ đó mới có thể rút ra được tính chất, đặc điểm, xu hướng và quy luật vận động của chúng.
2/ Làm rõ sự phong phú, muôn hình muôn vẻ của sự vận động, phát triển của lịch sử - nghiên cứu lịch sử phải tỉ mỉ, công phu, phải xem xét các mặt biểu hiện của nó, không được đơn giản, càng không được cắt xén làm cho lịch sử trở nên đơn điệu, tẻ nhạt. Đúng như Lênin đã viết: "Lịch sử bao giờ cũng phong phú về nội dung, cũng đa dạng về nhiều mặt, cũng sinh động hơn điều mà chúng ta hình dung được" . Thí dụ như: Quy luật phổ biến của cách mạng Việt Nam là toàn dân vũ trang, cả nước đánh giặc, lấy lực lượng vũ trang nhân dân làm nòng cốt. Những biểu hiện của quyluật này trong thực tiễn lịch sử của hai cuộc kháng chiến lại rất phong phú đa dạng và hết sức sinh động, không giống nhau cả về hình thức và nội dung. Tính rộng khắp và sâu sắc của toàn dân đánh giặc trong kháng chiến chống Mỹ (1954-1975) đã có bước phát triển mới, cao hơn với hình thức phong phú, sáng tạo hơn thời kỳ kháng chiến chống Pháp. Nếu không đầu tư công sức nghiên cứu tài liệu thực tiễn sẽ không làm sáng tỏ được bước phát triển mới của quy luật này.
Tuy vậy, khi chúng ta trình bày các sự vật, hiện tượng lịch sử phải tránh sa vào liệt kê hiện tượng, sự kiện, dồn đống tư liệu mà không chú ý đến sự vận động "lôgích" của các sự kiện, hiện tượng để chỉ ra xu hướng vận động có tính quy luật của chúng. Cho nên, phản ánh sự phong phú, đa dạng của nội dung lịch sử không đồng nghĩa với tập hợp thật nhiều sự kiện vụn vặt, lắp ghép theo trình tự thời gian. Làm như vậy, không bao giờ có thể tạo ra được một bức tranh khoa học, phản ánh đúng lịch sử và quy luật vận động của nó.
3/ Một đặc trưng nữa là phải bám sát và phản ánh đúng các bước phát triển quanh co, thậm chí thụt lùi tạm thời của lịch sử, bởi lẽ trong sự phát triển phong phú, muôn màu, muôn vẻ của xã hội loài người, không phải lịch sử tiến lên theo con đường bằng phẳng, mà các bước phát triển của lịch sử diễn ra có lúc nhanh, lúc chậm, lúc thuận, lúc nghịch, có khi quanh co hoặc thụt lùi. Tái hiện lịch sử phải trung thực, phản ánh đúng tiến trình vận động của nó, không được tùy tiện lược bỏ những khuyết điểm, hạn chế và những bước thụt lùi. Chỉ có được như vậy, việc nghiên cứu lịch sử mới thực sự rút ra được những bài học bổ ích.
Phương pháp lịch sử giúp chúng ta có thể đi sâu tái dựng được cả không khí lịch sử, cả tâm lý và tình cảm của con người trong những sự vật, hiện tượng tiêu biểu. Như chúng ta đã biết, lịch sử diễn biến, phát triển thông qua các sự vật, hiện tượng lịch sử. Phương pháp lịch sử không phải chỉ là trình bày nhiều sự vật, hiện tượng mà phải biết lựa chọn, trình bày các sự vật, hiện tượng tiêu biểu, điển hình. Những sự vật, hiện tượng đó là những biểu hiện tập trung nhất phản ánh quy luật vận động của lịch sử. Thí dụ, trong vô vàn cuộc nổi dậy của nhân dân miền Nam thời kỳ 1958-1960 thì khởi nghĩa Trà Bồng (8/1959, đồng khởi Bến Tre 1/1960, Tua Hai-Tây Ninh 1/1960,... là những sự kiện tiêu biểu, điển hình hơn cả của phong trào cách mạng giai đoạn đó. Khi nghiên cứu các sự kiện quan trọng này, không những phải làm sáng tỏ điều kiện hình thành và diễn biến của sự kiện mà còn phải đi sâu tìm hiểu để làm rõ sắc thái riêng của từng sự kiện, mô tả được tâm lý, tình cảm của quần chúng nhân dân và cả không khí sôi động, hào hùng của cuộc đấu tranh cách mạng lúc bấy giờ. Một thí dụ nữa, trong cuộc đồng khởi Bến Tre, việc dựng lại không khí đấu tranh hừng hực vùng lên của quần chúng nhân dân,... là rất cần thiết, làm cho lịch sử sống lại, mang sức truyền cảm lớn lao. Xây dựng lại sự kiện sơ sài, giản đơn, thiếu con người và tình cảm của họ sẽ sa vào những phản ánh chung chung, làm giảm đi tính sinh động của bản thân lịch sử.
4/ Vận dụng phương pháp lịch sử trong nghiên cứu cần chú ý nêu rõ địa điểm, thời gian xẩy ra sự vật, hiện tượng, con người đã tham gia vào sự kiện, hiện tượng đó, bởi vì các yếu tố này là những dấu ấn quan trọng của lịch sử. Nó đảm bảo tính khách quan và xác thực trong tái hiện lịch sử, nhất là khi trình bày các sự kiện tiêu biểu của các cuộc đồng khởi nêu trên, các hoạt động đánh dấu bước ngoặt của lịch sử hoặc cuộc tổng tiến công chiến lược làm chuyển biến cục diện cách mạng chẳng hạn. Đối tượng nghiên cứu của lịch sử rất phong phú đòi hỏi giới sử học phải nắm chắc phương pháp lịch sử để khai thác nó một cách triệt để và sâu sắc. Dĩ nhiên, phương pháp lịch sử, như trên đã trình bày, không chỉ là đơn thuần trình bày tiến trình phát triển của lịch sử bằng cách sưu tầm và liệt kê nhiều sự kiện, hiện tượng. Quan trọng hơn là phải đầu tư tìm hiểu, vạch ra được cái "lôgích" phát triển của các sự kiện, có nghĩa là tìm quy luật phát triển của lịch sử.
Phương pháp lịch sử có ưu thế trong việc nghiên cứu lịch sử nhưng chỉ riêng phương pháp lịch sử thì chưa thể tạo nên một công trình nghiên cứu lịch sử có tính lý luận và khoa học. Bởi vậy, cần vận dụng có hiệu quả phương pháp lôgích và các phương pháp khác trong nghiên cứu lịch sử.
1.2. Phương pháp lôgích
Phương pháp lôgích là phương pháp xem xét, nghiên cứu các sự kiện lịch sử dưới dạng tổng quát, nhằm vạch ra bản chất, khuynh hướng tất yếu, quy luật vận động của lịch sử. Khác với phương pháp lịch sử, phương pháp lôgích không đi vào toàn bộ diễn biến, những bước quanh co, thụt lùi của lịch sử; nó bỏ qua những cái ngẫu nhiên có thể xảy ra trong lịch sử mà nắm lấy bước phát triển tất yếu, nắm lấy cái cốt lõi của sự phát triển, nghĩa là nắm lấy quy luật lịch sử. Như vậy, phương pháp lôgích cũng phản ánh quá trình lịch sử nhưng phản ánh dưới hình thức trìu tượng và khái quát bằng lý luận. Có nghĩa là, phương pháp lôgích trình bày các sự kiện một cách khái quát trong mối quan hệ đúng quy luật, loại bỏ các chi tiết không cơ bản. Đó là hình thức đặc biệt phản ánh quá trình lịch sử.
Phương pháp lôgích theo Ăngghen, không phải là cái gì khác là phương pháp lịch sử, chỉ có điều là nó thoát khỏi những hình thức lịch sử và những ngẫu nhiên pha trộn. Lịch sử bắt đầu từ đâu, quá trình tư duy cũng phải bắt đầu từ đó. Và sự vận động tiếp tục thêm nữa của nó chẳng qua chỉ là sự phản ánh quá trình lịch sử dưới một hình thức trìu tượng và nhất quán về mặt lý luận. Nó là phản ánh đã được uốn nắn lại, nhưng uốn nắn theo những quy luật mà bản thân quá trình lịch sử thực tế đã cung cấp, hơn nữa mỗi một nhân tố đều có thể xem xét ở cái điểm phát triển mà ở đó quá trình đạt tới chỗ hoàn toàn chín muồi, đạt tới cái hình thái cổ điển của nó .
Phương pháp lôgích sử dụng các luận điểm khoa học trong tư duy nhằm lý giải, khái quát, đánh giá và rút ra những kết luận từ các sự kiện lịch sử. Vận dụng phương pháp lôgích trong nghiên cứu lịch sử cần tuân thủ những yêu cầu sau:
1/ Tránh máy móc và định kiến
Cần chú ý trong nghiên cứu lịch sử, khi sử dụng các luận điểm khoa học phải coi đó chỉlà các phương tiện, công cụ của tư duy lôgích, chứ không phải cái có sẵn để định hình hco lịch sử theo ý muốn chủ quan của người nghiên cứu. Các nhà nghiên cứu phải dùng các luận điểm đểphát hiện ra "lôgích" phát triển của lịch sử chứ không được đưa ra một cái khung lôgích phát triển rồi gán cho lịch sử. Trong các quy luật vận động của lịch sử có quy luật phổ biến và quy luật đặc thù (riêng). Chung ta nắm chắc quy luật phổ biến để xem xét các sự kiện, hiện tượng lịch sử, nhưng lại phải đi sâu vào các sự kiện, hiện tượng lịch sử nhằm tìm ra quy luật đặc thù của chúng. Thí dụ: Nói đến chiến tranh nhân dân thì quy luật phổ biến của nó là đấu tranh toàn diện và đông đảo quân fhcúng tham gia. Nhưng chiến tranh nhân dân Việt Nam dưới sự lãnh đạo của Đảng vận động và phát triển trong điều kiện lịch sử của đất nước và con ngươì Việt Nam nên nó có những biểu hiện riêng, phát triển với những nét đặc thù riêng không giống như chiến tranh nhân dân ở các quốc gia, dân tộc khác.
Nếu nghiên cứu lịch sử mà không làm rõ được những nét riêng đó thì khái quát lôgích chỉ dừng lại ở những biểu hiện của quy luật chung, không rút ra được điều gì bổ ích của chiến tranh nhân dân vô cùng phong phú, sáng tạo của dân tộc ta. Xét cho cùng thì làm rõ được tính phổ biến, cũng như tính đặc thù của lịch sử, có nghĩa là các nhà nghiên cứu đã khái quát đúng đắn được quy luật của lịch sử cụ thể, tránh được sự chủ quan và định kiến trong nghiên cứu.
2/ Trên cơ sở những diễn biến của lịch sử thì khái quát lôgích mới có căn cứ. Tách rời diễn biến lịch sử, chỉ dùng khái quát lôgích thay thế cho phương pháp lịch sử thì thường dẫn đến những suy luận trìu tượng, nhận xét chung chung, thậm chí kết luận sai lệch nữa. Do vậy, người nghiên cứu cần chú ý tránh sự hời hợt trong nghiên cứu, phân tích các sự kiện, hiện tượng lịch sử rồi vội vã rút ra các kết luận nông cạn, thậm chí sai lệch, đồng thời cũng cần phải tránh sự khái quát thiếu hẳn các sự kiện, hiện tượng lịch sử làm cơ sở cho những điểm kết luận.
Như vậy, có nghĩa là phương pháp lôgích là sự phân tích khoa học biện chứng của sự phát triển thực tế của sự vật, hiện tượng chứ không phải rút một khái niệm này từ một khái niệm khác một cách tư biện . Sự phù hợp giữa lôgích và lịch sử là một nguyên tắc phương pháp luận của lôgích biện chứng mácxít. Bởi lẽ muốn hiểu được bản chất, quy luật của sự vật thì phải hiểu sự phát sinh, phát triển của nó. Ngược lại, chỉ có nắm được bản chất và quy luật của sự vật, hiện tượng thì mới nhận thức được lịch sử của nó một cách đúng đắn.
Dựng lại cái lôgích khách quan của sự phát triển của sự vật, hiện tượng là nhiệm vụ của phương pháp lôgích. Muốn vậy, khi nghiên cứu sự vật, hiện tượng phải bắt đầu từ hình thức phát triển tương đối hoàn thiện và chín muồi nhất của nó chứ không thể tùy tiện. Nếu lịch sử chính là bản thân cuộc sống thì lôgích là bản chất của cuộc sống do nghiên cứu lý luận chỉ ra.
Không có sự khác nhau về nguyên tắc giữa lịch sử và lôgích. Vấn đề là ở chỗ sự kết hợp giữa chúng một cách nhuần nhuyễn trong nghiên cứu sao cho đối tượng được dựng nên với một diện mạo lịch sử trung thực, đúng như bản thân nó vốn có và trong đó nổi bật lôgích về sự vận động, sinh thành, phát triển của nó. Giải thích tính thống nhất giữa hai phương pháp, khi bàn về phương pháp lôgích, Ph. Ăngghen đã viết: "Về bản chất, phương pháp lôgích không phải là cái gì khác mà chính là phương pháp lịch sử đã được giải thoát khỏi hình thức lịch sử, không bị phụ thuộc vào cái hoàn cảnh ngẫu nhiên, pha trộn..." và phương pháp lôgích "hoàn toàn không nhất định đóng khung trong phạm vi trìu tượng thuần túy. Trái lại, nó đòi hỏi phải có sự minh họa lịch sử. Như vậy, có thể hiểu rằng, phương pháp lịch sử đã chứa đựng tính "lôgích" của sự phát triển lịch sử; còn phương pháp lôgích đã bao hàm phương pháp lịch sử. Hai phương pháp này kết hợp chặt chẽ với nhau, và trong bản thân phương pháp này đã có sự thâm nhập của phương pháp kia, không thể vận dụng từng phương pháp tách rời nhau.
Tóm lại, xem xét từng phương pháp, ta thấy được các yêu cầu và tính độc lập tương đối của mỗi phương pháp nhưng cả hai phương pháp lịch sử và lôgích đều thống nhất ở mục tiêu là làm sáng tỏ quy luật khách quan của sự phát triển lịch sử. Trong nghiên cứu, biên soạn lịch sử phải vận dụng được tính thống nhất trong sự khác biệt của chúng. Vận dụng nguyên tắc thống nhất giữa phương pháp lịch sử và phương pháp lôgích trong nghiên cứu, biên soạn lịch sử có một ý nghĩa phương pháp luận rất quan trọng. Nó tránh cho ta mắc phải cách xem xét một chiều khi nghiên cứu lịch sử, ngăn ngừa chủ quan, máy móc. Nó cũng giúp ta tránh tình trạng ôm đồm, chỉ liệt kê tài liệu và ngăn ngừa cả kiểu lý luận suông không cần thiết.
2. Những phương pháp riêng của nhận thức lịch sử
2.1. Phương pháp phân tích so sánh
Phương pháp này là sự hỗ trợ cần thiết làm nổi bật tính thống nhất giữa lịch sử và lôgích. Đó là sự so sánh giữa đối tượng này với đối tượng khác trong những điều kiện, hoàn cảnh xác định chi phối chúng, cho phép nhìn rõ nét tương đồng và sự khác biệt, nhận rõ những cái riêng có cùng một cái chung bản chất hoặc những dấu hiệu phân biệt cái riêng này với cái riêng khác.
Phương pháp phân tích so sánh cũng có thể dựa trên những cái mốc của sự kiện và thời gian của cùng một cái trục vận động lịch sử để tìm ra sự phát triển khác nhau của cùng một đối tượng, chỉnh thể trong những thời điểm và hoàn cảnh khác nhau.
2.2. Phương pháp lịch đại
Trong số các phương pháp riêng để nhận thức lịch sử có phương pháp lịch đại. Phương pháp này cho phép nghiên cứu quá khứ lần theocác giai đoạn phát triển trước kia của nó. Dựa vào quan niệm của chủ nghĩa Mác-Lênin về sự thống nhất giữa quá khứ, hiện tại và tương lai, dựa vào quan niệm biện chứng cho rằng trong một quá trình phát triển mỗi giai đoạn tiếp sau đều mang trong mình nó những đặc điểm và những yếu tố của giai đoạn trước. Quan niệm rằng, đối với mỗi hiện tượng cũng như đối với mỗi hệ thống đều chứa đựng những yếu tố của các giai đoạn trước và các giai đoạn tiếp sau, đã mở ra con đường, nhằm vạch ra khuynh hướng phát triển, cũng như hiểu rõ được những việc đã qua của nó. Một trong những cách hiểu quá khứ là dựa vào những mối liên hệ nhân quả giữa các hiện tượng. Giới sử học có khả năng đánh giá hiện tượng quá khứ theo các kết quả và hậu quả mà nguyên nhân của chúng là hiện tượng đó, có nghĩa là nghiên cứu nó, theo cách nói của Lênin, "trong mối liên hệ với những kinh nghiệm lịch sử cụ thể" . Tuy nhiên, tác dụng của phương pháp lịch đại bị hạn chế khi nghiên cứu các hiện tượng xảy ra gần với ta và có ưu thế khi nghiên cứu các hiện tượng xa xôi.
2.3. Phương pháp đồng đại
Phương pháp riêng để nhận thức lịch sử thứ hai là phương pháp đồng đại. Phương pháp này mở ra khả năng nhận thức rộng lớn. Thực chất của nó là xác định các hiện tượng, quá trình khác nhau xảy ra cùng một thời điểm (có liên quan đến nhau). Phương pháp này giúp chúng ta bao quát được toàn vẹn và đầy đủ quá trình lịch sử ; so sánh được cái gì đã xảy ra trong cùng một thời gian, ở các nước khác nhau, ở các vùng khác nhau trong một nước, ở các tổ chức đảng khác nhau, cũng như so sánh các quá trình có tính chất khác nhau xảy ra trên cùng một lãnh thổ (thí dụ như phong trào công nhân, phong trào nông dân, phong trào trí thức, phong trào trong quân đội, v.v...). Thực hiện phương pháp đồng đại này, thường thường chúng ta dùng các bảng đối chiếu niên đại.
Sự kết hợp lịch đại và đồng đại trong nghiên cứu sự phát triển của một đối tượng, của những đối tượng khác trở nên cần thiết một cách khách quan. Điều này đặc biệt có ý nghĩa đối với nghiên cứu quá trình hình thành tư tưởng, chuyển đổi thế giới quan của một nhân vật lịch sử, hoặc những cống hiến khác nhau của những nhân vật lịch sử khác nhau trong cùng một thời đại cũng như trong những thời đại lịch sử khác nhau.
2.4. Phương pháp phân kỳ
Phương pháp này cho phép giới sử học nghiên cứu sâu sắc các quá trình lịch sử, làm sáng tỏ nội dung và đặc điểm của các giai đoạn phát triển của chúng, ghi lại các thời kỳ biến đổi về chất của chúng, mà tính chất của sự biến đổi đó thể hiện trong các khuynh hướng và các quy luậtls chủ yếu của chúng. Cho nên, phương pháp phân kỳ phải được coi làmột trong các phương pháp chủ yếu, riêng biệt của việc nhận thức lịch sử.Không được lẫn lộn phương pháp này với phương pháp nhận thức lịch sử có tính chất khoa học phổ cập, là phương pháp nghiên cứu quá trình phát triển theo thời gian. Vấn đề là ở chỗ, phương pháp phân kỳ là phương pháp riêng của khoa học lịch sử, là phương tiện nghiên cứu sâu sắc các sự kiện lịch sử, và là phương pháp vạch rõ được nội dung khách quan của chúgn, nhưng không phải chỉ theo thời gian của các sự kiện, hiện tượng, mà còn căn cứ vào cả cái điển hình của các sự kiện, khi áp dụng phương pháp lịch sử trong các khoa học khác.
3. Những phương pháp lấy từ các khoa học khác, các khoa học phụ cận và đã trở thành phương pháp chung của các khoa học, chung của các ngành của một khoa học
Khoa học lịch sử nói chung, khoa học lịch sử đảng nói riêng, sử dụng các phương pháp có tính chất chung của các môn khoa học phụ cận. Việc vay mượn các phương pháp (và để có thể vay mượn được là vì có sự đồng nhất về cơ sở triết học - phương pháp luận của các môn khoa học) là một hiện tượng phổ biến và rất có kết quả trong trong trình độ phát triển của khoa học hiện nay. Mặt khác, không phải chỉ có khoa học lịch sử sử dụng những phương pháp của khoa học khác, mà những khoa học khác cũng sử dụng những phương pháp đặc thù của khoa học lịch sử khi nó phải giải quyết những nhiệm vụ về nhận thức lịch sử.
3.1. Phương pháp thống kê
Trong các phương pháp của các môn phụ cận, trước hết ta phải chú ý nhiều đến phương pháp thống kê. Phương pháp này cho phép thông qua tất cả các bản thống kê về số lượng, (được nghiên cứu nhờ sự giúp đỡ của các thủ thuật và các hệ phương pháp riêng) vạch ra tính quy định thuộc về tính chất của các hiện tượng và quá trình lịch sử. Không phải ai khác, mà chính Lênin đã chỉ ra là có thể áp dụng rộng rãi phương pháp này, một phương pháp ra đời trong ngành thống kê - kinh tế để nghiên cứu các hiện tượng xã hội.
3.2. Phương pháp nghiên cứu xã hội cụ thể
Cùng với phương pháp thống kê, ta phải kể đến phương pháp nghiên cứu xã hội cụ thể. Phương pháp này buộc nhà sử học phải theo dõi trực tiếp các hiện tượng và quá trình của đời sống xã hội nhờ các phương pháp riêng. Phương pháp này được sử dụng trước hết trong xã hội học, theo bản chất của nó, hoàn toàn có thể áp dụng vào việc nghiên cứu lịch sử, bởi lẽ nó cho phép nghiên cứu sự tác động của các quy luật chung trong hình thức lịch sử cụ thể mà chúng xuất hiện. Trong công tác nghiên cứu lịch sử đảng, phương pháp này không phải chỉ là phương tiện có hiệu lực làm cho việc nghiên cứu trở nên hợp thời, mà nó còn cho phép bổ sung về cơ bản những chỗ thiếu hổng trong tư liệu, đặc biệt khi viết về hoạt động của Đảng trong điều kiện hiện nay.
Thay lời kết luận
Tuy nhiên, trong nghiên cứu lịch sử đảng, một số phương pháp được coi trọng, còn một số đóng vai trò thứ yếu, hoặc chỉ có một vài khía cạnh nào đó của phương pháp nghiên cứu riêng biệt là có ý nghĩa. Nhà sử học có thể chọn cho mình những phương pháp thích hợp trong nghiên cứu nhưng dù phương pháp nào thì việc ứng dụng nó cũng phải được hỗ trợ bởi các nguồn sử liệu. Phương pháp nghiên cứu luôn tìm được chỗ dựa trong các nguồn này. Đến lượt mình, tính chất của các nguồn sử liệu lại làm sáng tỏ con đường và nhiệm vụ nghiên cứu. Việc lựa chọn sử liệu điển hình và xem xét quan hệ giữa các loại tài liệu với nhau và với sự kiện, hiện tượng lịch sử được nghiên cứu là điều tuyệt đối cần thiết để đảm bảo cho việc nghiên cứu không bị sa vào những chi tiết không cần thiết nhưng cũng không quên đi những khía cạnh sâu sắc, có tính bản chất của vấn đề. Nói cách khác, điều này sẽ giúp cho nhận thức lịch sử có được khả năng trở nên toàn diện và chính xác.

Tài liệu tham khảo
1. Bàn về mấy vấn đề phương pháp luận của khoa học lịch sử đảng. In trong T/c Những vấn đề lịch sử Đảng Cộng sản Liên xô, số 7/1976. (Bản dịch của UBKHXHVN)
2. Những vấn đề phương pháp luận của khoa học lịch sử đảng. In trong T/c Những vấn đề lịch sử Đảng Cộng sản Liên xô, số 4/1976. (Bản dịch của UBKHXHVN)
3. Văn Tạo - Phương pháp lịch sử và phương pháp logic. Viện Sử học Việt Nam xuất bản, 1995.
4. Hà Văn Tấn: Mấy suy nghĩ về phương pháp lịch sử và phương pháp logic. Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, 1967, số 96.
5. Về phương pháp nghiên cứu khoa học lịch sử quân sự. Nhà xuất bản Quân đội nhân dân. H., 1999

Cần đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy môn Lịch sử


Cần đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy môn Lịch sử
                           “Dân Trí”
Qua việc chấm những bài thi lịch sử kỳ thi đại học năm nay, thấy bộc lộ rõ rệt sự yếu kém về cách dạy và học môn này.
Mặc dù những người chấm bài đã thực hiện Hướng dẫn chấm thi tuyển sinh môn lịch sử năm 2011: những bài làm có sử dụng những kiến thức lịch sử đúng, phù hợp…, thì cán bộ chấm thi có thể vận dụng cho điểm thưởng…; nếu thí sinh có cách làm riêng (và đúng) vẫn chấm theo thang điểm quy định, nhưng hầu như rất ít bài làm có tính sáng tạo.
Vốn là giảng viên của Khoa Lịch sử Trường Đại học Tổng hợp trước đây (từ năm 1980); cũng là giảng viên môn Phương pháp dạy học lịch sử của Khoa Sư phạm, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội từ năm 2000 và tham gia chấm thi gần 30 năm, tôi thấy chất lượng dạy học môn lịch sử chưa tốt do nhiều nguyên nhân khác nhau, nhưng có một nguyên nhân quan trọng là do cách dạy và học. Tôi cho rằng chỉ có mình là thầy dốt, chứ trò không dốt đâu.
Phân tích từng câu hỏi của đề thi, tôi có đôi lời muốn trao đổi với đồng nghiệp và các em học sinh.
Ở Câu I (3,0 điểm). Phân tích nguyên nhân ra đi tìm đường cứu nước của Nguyễn Tất Thành.
Đây là câu hỏi khó, thuộc chương trình lớp 11, đòi hỏi khả năng phân tích và tổng hợp, hiểu được quan hệ nhân quả giữa các sự kiện và quá trình lịch sử. Bất cứ hành động nào cũng có nguyên nhân (khách quan và chủ quan). Nếu chúng ta dạy cho học sinh phân biệt được nguyên nhân và hoàn cảnh lịch sử, hiểu nguyên nhân là những yếu tố dẫn đến hành động, thì họ sẽ không lầm lẫn với hoàn cảnh nói chung.
Kinh nghiệm ở đây là phải dạy học sinh biết khái quát quá trình lịch sử, hiểu mối quan hệ giữa các sự kiện, chứ không nên bắt học sinh thuộc lòng những chi tiết vụn vặt với con số và ngày tháng quá chi tiết, để rồi trình bày lại một cách máy móc và rồi sẽ quên đi trong một thời gian ngắn.
Ở Câu II (2,0 điểm). Luận cương chính trị tháng 10 – 1930 của Đảng Cộng sản Đông Dương có những điểm gì khác so với Cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng Cộng sản Việt Nam? Những vấn đề đó được giải quyết như thế nào trong giai đoạn 1939 – 1945?
Câu hỏi yêu cầu nêu những điểm khác nhau, không yêu cầu nêu những điểm giống nhau. Thực chất những điểm khác nhau đó là hạn chế của Luận cương chính trị tháng 10 – 1930 so với Cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng.
Ở vế thứ hai của câu hỏi chỉ yêu cầu nêu sự giải quyết những vấn đề trên (nội dung chính của sự chuyển hướng đấu tranh giai đoạn 1939-1945), không bắt buộc trình bày việc thực hiện sự chuyển hướng.
Kinh nghiệm ở đây là phải dạy học sinh cách so sánh, nêu được những điểm giống nhau và khác nhau. Kẻ bảng là để so sánh, chứ không phải liệt kê những nội dung bên cạnh nhau. Nếu như dạy họ cách nhận xét (những điểm khác nhau đó là đúng hay sai? Có ảnh hưởng gì đến phong trào cách mạng...) thì càng tốt.
Ở câu III (2,0 điểm). Trong cuộc kháng chiến chống Mĩ, cứu nước (1954 – 1975), nhân dân Việt Nam đã căn bản hoàn thành nhiệm vụ “đánh cho Mĩ cút” bằng thắng lợi nào? Nêu tác động của thắng lợi đó đối với sự phát triển của cách mạng miền Nam.
Câu hỏi yêu cầu nêu được giá trị quan trọng nhất của việc kí kết Hiệp định Paris (27 – 1 – 1973) là "hoàn thành căn bản" nhiệm vụ "đánh cho Mĩ cút”,  chứ không phải những thắng lợi trước đó chỉ “góp phần” đánh cho Mĩ cút. Chữ “hoàn thành căn bản” là một sự gợi ý. SGK Lịch sử 12 khẳng định: “Với Hiệp định Paris năm 1973, ta đã “đánh cho Mĩ cút”, tr. 190.
Kinh nghiệm ở đây là dạy cho học sinh biết cách phân tích đề bài, nếu bỏ qua chữ "hoàn thành căn bản" thì sẽ nhầm sang sự kiện khác (như các thắng lợi trong hai mùa khô 1965-1966, 1966-1967, Mậu Thân 1968 hay trận Điện Biên Phủ trên không 1972...). Khi đã trả lời đúng vế thứ nhất, thí sinh sẽ làm được vế thứ hai của câu hỏi.
Câu IV.a. Theo chương trình Chuẩn (3,0 điểm). Khái quát quá trình hình thành và phát triển của tổ chức liên kết chính trị - kinh tế lớn nhất hành tinh từ năm 1951 đến năm 2000.
Câu hỏi yêu cầu nhận biết được liên minh chính trị - kinh tế lớn nhất hành tinh là EU (như SGK Lịch sử 12 đã khẳng định, tr. 52), nhận biết được EU, khác với UNO, vì UNO không phải là liên minh kinh tế, hình thành năm 1945 chứ không phải từ năm 1951.
Kinh nghiệm ở đây là phải dạy học sinh phân biệt được các tổ chức quốc tế, không lẫn tổ chức này với tổ chức khác.
Câu IV. b.  Theo chương trình Nâng cao (3,0 điểm). Tóm tắt sự ra đời của các quốc gia độc lập ở Đông Nam Á trong năm 1945.
Câu hỏi không mới, đã từng xuất hiện trong các đề thì trước đây, được in trong sách Đề thi và hướng dẫn làm bài môn lịch sử của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Nxb. Giáo dục, Hà Nội, 1993). Đề số 14 (sách Đề luyện thi tuyển sinh và hướng dẫn làm bài luyện thi môn lịch sử của Trung tâm Khuyến học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2001, tr. 9) cũng có một câu tương tự: “Câu 3. Sự thành lập các quốc gia độc lập ở Đông Nam Á năm 1945”. Chữ “độc lập” là một tính từ, nhằm xác định rõ đối tượng phải đề cập.
Học sinh cần nhận biết được các quốc gia tuyên bố độc lập trong năm 1945 ở Đông Nam Á là Inđônêxia, Việt Nam và Lào. Tiếp đó là nêu hoàn cảnh lịch sử và sự tuyên bố độc lập của mỗi quốc gia; không yêu cầu tóm tắt quá trình đấu tranh giành độc lập (từ thế kỷ XIX) của nhân dân mỗi nước đó.
Kinh nghiệm qua câu hỏi này là phải dạy học sinh biết phân tích đề bài, chú ý giới hạn về thời gian và xác định đúng sự kiện.
Dạy học là quá trình gồm nhiều khâu quan hệ mật thiết với nhau. Việc kiểm tra, đánh giá, thi cử có tác động trở lại việc dạy và học. Đề thi tuyển sinh môn lịch sử năm 2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quả là khó, yêu cầu cao. Nhưng là một đề thi hay, được xây dựng công phu, nghiêm túc, góp phần khắc phục quan niệm“môn lịch sử là môn học thuộc lòng, không cần tư duy”. Các câu hỏi rất chặt chẽ, chính xác.
Từ vị trí một thầy giáo, tôi nghĩ rằng đội ngũ thầy, cô chúng ta nên nỗ lực hơn nữa, quyết tâm đổi mới cách dạy và học, chuyển mạnh từ “dạy cái” sang “dạy cách”, “thầy thiết kế, trò thi công, thầy trò cùng làm việc”. Giúp cho học sinh hứng thú học môn lịch sử và có cách học đúng, hình thành nên những tri thức lịch sử cơ bản và có hệ thống, góp phần giải quyết bài toán về chất lượng giáo dục. Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. “Theo PGS, TS Vũ Quang Hiển (Khoa Lịch sử trường ĐH KHXH & NV, ĐHQG HN)
LTS Dân trí - Nếu có Thầy giỏi thì quả thật môn học lịch sử không phải là môn học buồn tẻ, toàn là những con số khô khốc và những chi tiết bề bộn, vô hồn, thật khó cảm và khó nhớ. Ngược lại, những sự kiện lịch sử sống động gắn với những nhân vật điển hình của mỗi giai đoạn lịch sử sẽ khắc sâu vào tâm khảm của học sinh. Đấy cũng là cách dạy có truyền cảm và có sức thuyết phục cao, giúp học sinh biết phân tích ý nghĩa của những sự kiện lịch và mối liên hệ giữa chúng với nhau để làm nên đặc điểm của mỗi giai đoạn lịch sử.
Đúng như tác giả bài viết trên đây đã nhấn mạnh: dạy lịch sử trước hết là dạy học sinh biết cách học môn lịch sử, thầy giúp trò tập làm quen với việc khái quát hóa quá trình lịch sử, so sánh đặc điểm của các giai đoạn lịch sử, hệ thống hóa những kiến thức cơ bản về lịch sử các giai đoạn. Chứ không sa đà vào những chi tiết vụn vặt, không có tính điển hình, rất khó nhớ mà lại dễ quên.
Nếu người Thầy tạo ra được sự hứng thú học môn sử đối với học sinh, nhất là những học sinh có định hướng thi khối C, thì chắc chắn kết quả thi môn sử không rơi vào thảm trạng nhiều số…0 đến như vậy !